1.     Cele pracy korekcyjno – kompensacyjnej

 

Szkolny system opieki i pomocy dzieciom z odchyleniami oraz zaburzeniami rozwojowymi powinien odbywać się poprzez działania korekcyjno – kompensacyjne zwane też czasem korekcyjno – wyrównawczymi. Określenie to zawiera w swej treści elementy ćwiczeń korekcyjnych czyli usprawniających oraz kompensację.  K. Kirejczyk przyjmuje, iż kompensacja „ oznacza zarówno wyrównywanie braków przez przejmowanie funkcji narządów zniszczonych lub poważnie uszkodzonych – przez inne (…) oraz wyrównywanie braków przez wzmożoną działalność i ćwiczenia funkcji uszkodzonych lub innych w istotny sposób związanych z funkcjami uszkodzonymi w celu doprowadzenia, jeśli nie do usunięcia lub zmniejszenia braków, to do pomniejszenia ich ujemnych konsekwencji.”[1]

Działania korekcyjno – kompensacyjne mające na celu usprawnianie funkcji zaburzonych, wytwarzanie prawidłowych mechanizmów, w których funkcje sprawne wspierają uszkodzone we wzajemnej integracji, jak i pomniejszaniu ujemnych konsekwencji zaburzeń w postaci niedoborów w wiadomościach i umiejętnościach oraz niepożądanych zmian osobowości, są tożsame z pracą terapeutyczną i coraz szerzej określa się je jako terapię pedagogiczną. W swojej pracy za I. Czajkowską i K. Herdą[2] będę stosować te określenia zamiennie.

Terapia pedagogiczna to „oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ujemnych konsekwencji”[3]. Jako więc swoista interwencja wychowawcza zmierza do spowodowania określonych pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno – motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka.

M. Pietniun istotę oddziaływania terapeutycznego widzi w takim organizowaniu aktywności dziecka, by poprzez zaspakajanie potrzeb, wyzwalanie pozytywnych zmian motywacyjnych, a także usprawnianie i korygowanie zaburzonych procesów, kompensowanie braków poszczególnych funkcji przy jednoczesnym oparciu się na najmocniejszych stronach dziecka, umożliwić jego dalszy pełny rozwój.[4]

Podobne wymagania stawia sytuacjom terapeutycznym B. Kaja twierdząc, iż „muszą mieć charakter (…) korygujący, kompensujący, usprawniający rozpoznane w procesie diagnozowania słabe strony rozwoju dziecka przy jednoczesnej trosce o jego dobre samopoczucie na zajęciach, oparte na wyzwalaniu pozytywnej motywacji.”[5]

E. Gruszczyk wskazuje na konieczność wyrównania dysharmonii rozwojowych oraz braków w wiadomościach i umiejętnościach w takim stopniu, aby umożliwić dziecku prawidłowe funkcjonowanie w sytuacjach szkolnych.[6] 

 Nadrzędnym celem terapii pedagogicznej według I. Czajkowskiej i K. Herdy jest „stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości”[7].

 

 

2.     Zasady prowadzenia terapii

 

Terapia pedagogiczna jako działalność dydaktyczna i wychowawcza wymaga sformułowania zasad postępowania, którymi powinien kierować się nauczyciel terapeuta, aby zrealizować założone cele.

Zasady prowadzenia terapii pedagogicznej wynikają z zasad dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania wczesnoszkolnego. Muszą także uwzględniać specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego możliwości i potrzeby.

Ponieważ terapia jest formą oddziaływania wychowawczego, dlatego „ jej zasady powinny respektować ogólne prawidłowości przebiegu procesu wychowania i sposoby postępowania w przypadku zaburzonej sfery poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej i społecznej”[8].

Ze względu na interwencyjny charakter oddziaływań terapii jej zasady bliskie są też zasadom wypracowanym przez pedagogikę specjalną; zasadom ortodydaktyki i rewalidacji.

Problematyce zasad oddziaływań terapeutycznych sporo miejsca poświęcają I. Czajkowska i K. Herda[9].

 Jako pierwszą wskazują zasadę indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego. Dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami rozwoju wymagają dodatkowej pomocy w postaci indywidualnego oddziaływania pedagogicznego, ponieważ ich możliwości percepcyjne uniemożliwiają efektywne uczenie się w nauczaniu masowym. Konieczne jest indywidualne programowanie zajęć korekcyjnych, dostosowanie środków, metod do możliwości konkretnego dziecka. Indywidualizacja powinna mieć także miejsce podczas pracy zespołowej; należy kontrolować przebieg i wynik pracy, pomagać w przezwyciężaniu trudności.

Następna zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka dotyczy zarówno objętości opracowywanego materiału, jak i jego przystępności. Warunkiem przechodzenia do zadań trudniejszych jest nabycie przez dziecko sprawności w wykonywaniu ćwiczeń na niższym poziomie. Nie obowiązują tu żadne rygory czasowe; pokonywanie trudności jest uwarunkowane indywidualnymi predyspozycjami dziecka i trudne do określenia w czasie.

Zasada korekcji zaburzeń, czyli ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności nakłada konieczność usprawniania tych funkcji w różnych czynnościach w najszerszym zakresie czasowym. Należy przy tym pamiętać, że im głębiej jest zaburzona dana funkcja, tym większa podatność dziecka na zmęczenie. Niecelowe i szkodliwe jest uwzględnianie w jednostce zajęciowej ćwiczeń tylko jednej funkcji. W początkowym okresie zajęć wskazane jest przeplatanie ćwiczeń funkcji bardziej i mniej sprawnych i stosowanie przerw na odpoczynek.

Kolejna zasada dotyczy kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych. Terapeuta poprzez swoje oddziaływane ma wytworzyć u dziecka takie mechanizmy psychologiczne, w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych. Takie ćwiczenia korekcyjno – kompensacyjne wyrównują skutki mikrodefektów, usprawniają procesy integracji psychomotorycznej oraz ułatwiają opanowanie trudnych dla dziecka umiejętności.

Zasada systematyczności i częstotliwości ćwiczeń wpływa pozytywnie na opanowywanie i utrwalanie nabytych umiejętności. Długotrwałe przerwy powodują częściowy lub całkowity regres, zwłaszcza u dzieci o rozwoju niższym niż przeciętny, obdarzonych słabą pamięciom.

Sprawa dozowania ćwiczeń w czasie dotyczy długości ich trwania i przerw odpoczynkowych. Czas powinien zależeć od głębokości zaburzenia, rodzaju zaburzonej funkcji i czynności, a także od motywacji i indywidualnych możliwości wysiłkowych dziecka. Ważne jest, aby rodzice także respektowali tę zasadę w warunkach domowych.

Ostatnią zasadą opisywaną przez wspomnianych autorów jest zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego. Przez cały czas trwania zajęć terapeutycznych, działania wychowawcze o charakterze psychoterapeutycznym muszą towarzyszyć zabiegom dydaktycznym. Powinny być nastawione na eliminowanie sytuacji stresujących i zapobieganie im; stwarzanie klimatu życzliwości i zaufania; wyzwalanie aktywności i potrzeby współdziałania w usuwaniu własnych kłopotów.

 Istotną kwestią jest stwarzanie sytuacji zaspokajających potrzebę sukcesu, wyzwalających zadowolenie i radość z osiągnięć. Realizuje się to poprzez stawianie zadań, których wykonanie leży możliwościach dziecka lub nieco powyżej i poprzez wykorzystanie jego zainteresowań i atutów. Działania oparte na mocnych stronach dziecka mogą przyczynić się do wzrostu samooceny, zaspokojenia akceptacji i uznania, poprawy sytuacji dziecka w grupie rówieśniczej i środowisku domowym.

Zadaniem terapeuty jest nie tylko spowodowanie, by dzieci mogły się uczuć, lecz także, aby chciały się uczyć.

T. Gąsowska i Z. Pietrzak – Stępkowska[10] proponują oprzeć pracę terapeutyczną na następujących zasadach: możliwie pełna indywidualizacja pracy, stawianie zadań dostosowanych do możliwości dziecka i zapewnienie warunków do poprawnego wykonania zadania, powolne i systematyczne przechodzenie od zadań łatwiejszych do trudniejszych, od prostszych do bardziej złożonych, zapewnienie warunków do utrwalania prawidłowych umiejętności i likwidowania niekorzystnych nawyków w czytaniu i pisaniu, dostosowanie czasu trwania ćwiczeń do wydolności dziecka, mobilizowanie dziecka do wykonywania zadań poprzez stosowanie różnorodnych form ćwiczeń.

Inne ujęcie zasad przedstawia B. Kaja[11]. Wskazuje, iż trening funkcji uszkodzonej wymaga oddziaływania nie tylko na jedną izolowaną funkcję, lecz na osobowość dziecka; powinien mu też towarzyszyć trening funkcji pokrewnej.

Terapia opierać ma się na pozytywnych emocjach, stąd nie zawsze wskazane jest uświadamianie dziecku jego trudności. W pracy należy uwzględnić możliwości podopiecznego i stosować wzmocnienia, a kluczowego znaczenia nabiera więź emocjonalna między terapeutą a dzieckiem.

 E. Gruszczyk – Kolczyńska wyprowadza na podstawie swoich wieloletnich doświadczeń i przyjętych teorii trzy główne zasady.[12]

Pierwsza reguła dotyczy stawiania zadań i wymagań na miarę strefy najbliższego rozwoju i jest optymalnym uzgodnieniem między oddziaływaniem dorosłego, a możliwościami rozwojowymi dziecka. Strefa najbliższego rozwoju to     „umowny obszar wyznaczony dwiema granicami. Dolna granica to aktualne możliwości dziecka (…). Górna granica to kres możliwości dziecka w danym momencie”[13]. W tym przedziale mieszczą się zachowania, które dziecko jest gotowe zrealizować przy wsparciu.

Kolejna zasada prowadzenia zajęć podkreśla konieczność pełnej opieki wychowawczej i współpracy z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem na co dzień. W ten sposób możliwa jest ewentualna korekta sytuacji wychowawczej dziecka.

Ostatnia z proponowanych zasad wskazuje na potrzebę akceptacji dziecka i dobrego z nim kontaktu. Autorka podkreśla, że „akceptacja dotyczy osoby dziecka i zakłada dążenie do zmiany na lepsze dziecięcych zachowań (…), konieczny jest autentyczny związek emocjonalny dorosłego z dzieckiem.”[14] Dopiero wówczas młody człowiek będzie skłonny zrealizować zadania stojące na granicy swej wydolności, aby nie zawieść zaufania terapeuty.